На конференции свои доклады представили российские и иностранные спикеры: Владимир Константинович Загвоздкин, Мария Григорьевна Варламова, Наталья Тенгизовна Григорьева, доктор Ричард Ландл (Президент Европейского совета вальдорфского образования), Маргарета ван Ремдонк (член Правления Европейского совета вальдорфского образования, представитель Бельгии в Европейском Совете), Владимир Анатольевич Пегов, Сергей Петрович Ивашкин, Михаил Пицхелаури.
И вот Галина и Григорий Случ сделали расшифровку стенограммы. Спасибо им большое и ура!
Загвоздкин В. К.: Коллеги мы начинаем. Роман Владимирович, скажите пожалуйста несколько слов. Комаров Р. В.: Уважаемые коллеги! Меня зовут Комаров Роман Владимирович. Мы очень рады, что вальдорфская школа нашла себе если не приют, то хотя бы недолгое размещение здесь у нас. Наш университет в 1995 году создавался для подготовки педагогов столицы, но за это время мы очень сильно разрослись и сейчас у нас более 40 зданий по всей Москве и даже за границами Москвы. И последние пять лет мы ведем политику такой системной открытости, что нам очень важно, чтобы представители разного видения, разных ценностей собирались на одной территории и вели диалог. Владимир Константинович еще будет говорить сегодня о тех противоречиях, которые существуют сейчас в системе образования. У каждого есть свое понимание. Вот я, например, всю жизнь занимаюсь одаренностью и креативностью и со многими существующими вещами, например, не согласен. Но мы каждый раз с коллегами с альтернативной точкой зрения ищем пути соприкосновения, пытаемся нежно, мягко друг друга убеждать, и видеть, где мы можем сотрудничать вместе. И я надеюсь, что эта наша конференция станет вот такой точкой, в результате которой вальдорфская школа сможет сделать еще один шаг в России и в мире, привлечь на свою сторону каких-то новых поклонников, идеологов и так далее. Спасибо большое! Продуктивной работы!
Загвоздкин В. К.: Я хочу тоже поблагодарить университет, Игоря Михайловича Реморенко, и Романа Владимировича, с которым мы много проработали для того, чтобы сегодняшняя конференция состоялась.
Несколько дней назад я получил на свою электронную почту книгу, которая обобщает некоторые исследования. Я для нашей конференции выбрал такую цитату из Рудольфа Штайнера: «Давайте в существующих условиях работать над тем, чтобы любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы, но будем добиваться это методами, учитывающими условия окружающей социальной среды.». И вот условия окружающей среды сложились таким образом, что я получил вот такую работу с пожеланием: «у тебя есть три дня, успей прочесть эту работу и внести туда свои правки, комментарии». И я думал, как мне это соединить все. И вообще я подумал, что это не случайно получилось, ведь тема нашей конференции: «Вальдорфская педагогика в контексте современного образования». А эта книга, которая выйдет в издательстве «Национальное образование», ее автор Андреас Шляйхер. Вот собственно говоря, Андреас Шляйхер, это директор и координатор движения PISA, самого авторитетного исследования, в котором участвует на сегодняшний момент более 60 стран, экономически развитых стран мира. Андреас Шляйхер - немец. Он учился в вальдорфской школе в Гамбурге. Здесь совпало несколько таких мотивов, и я решил вам показать некоторые моменты из этой книги.
Идет размышление, какова должна быть школа в будущем. Поначалу я думал хотя бы кратко охарактеризовать то понятие компетентности, которое лежит в основе. Очень интересно сопоставить это с тем, что вальдорфская школа считает своей целью. К сожалению наше время очень, очень ограничено и поэтому я думаю, что это начало диалога, и мы проведем такой фундаментальный методологический семинар и там это подробно разберем. Это очень, очень интересно. Извините, я забыл представиться, я Загвоздкин Владимир Константинович, и так получилось, что я один из основателей вальдорфской педагогики здесь в России, первой вальдорфской школы, издатель Рудольфа Штайнера, с одной стороны. А с другой стороны я занимаюсь сейчас достаточно интенсивно реформами образования в экономически развитых странах, и эта конференция, вот так вот сложилось, как некая моя тема. Мне интересно, что скажут наши коллеги по поводу тех вопросов, которые сейчас стоят перед всем человечеством. Вот неделю назад мне пришла другая бумага, другая экспертиза. Это от нашего уважаемого коллеги, господина Втенакиса, который является президентом самого крупного объединения образовательной индустрии в Европе – «Дедакта». Речь идет о том, что детям необходима цифровая компетентность. Образованию нужно использование цифровых ресурсов. И вот, вот эти три книжечки - это экспертиза Министерства семьи, воспитания и образования и науки Германии, в котором обобщается опыт применения различных дегитальных средств в раннем детстве, которые по всем миру на данный момент есть. И я хочу вам доложить, что в Мюнхене в прошлом году открылись полностью отцифрованные ясли. То есть входит ребеночек в ясли, а в облаке уже картинка – ребеночек пришел, и родитель смотрит - ребеночек пришел. И все что там происходит: какое у него самочувствие, какие коммуникации, все это идет. Раньше были бумажные портфолио. Наш господин Греф недавно ездил в Мюнхен смотрел эти ясли, в Мюнхене уже двое таких яслей. А вот программу для таких яслей делала большая группа программистов, в Бельгии, по-моему. Или в Бельгии или в Дании, сейчас не могу точно сказать В Дании, да? Спасибо. Ну, вот это, как вы понимаете некий такой вызов. Я назвал свой доклад «Вальдорфская педагогика в контексте вызовов современного образования».
Сейчас мы просто посмотрим некоторые картинки, и я дам небольшой комментарий. Я написал такие тексты, которые отражают дух вальдорфской педагогики «Ребенок погружен в игру с куклой. Вальдорфская кукла сделана руками родителей и старших детей дает простор фантазии, воображению. Свободная игра – базовый принцип педагогики вальдорфских детских садов». Сегодня у нас не будет возможности говорить о вальдорфских детских садах, но мы сейчас посмотрим просто как бы эстетический момент, целостный. Вот подпись: «Беззаботно играющие, счастливые дети – вот настоящий символ детства. Состояние, ведущее по мнению экспертов-психологов к состоянию здорового личностного и умственного развития». В наше время детство находится в опасности и это говорят не только вальдорфские педагоги. Недавно ООН приняло право на игру в Декларацию о Правах детей. Вот еще одно сквозная линия вальдорфской педагогики: отношение к природе. «Природу можно не только изучать, в ней можно жить, играть, о ней можно заботиться. Инициатива воспитателя одного детского сада в немецком городе Зигене превратилась в программу экологического воспитания целой немецкой земли. Целостный опыт – важнейшее понятие вальдорфской педагогики. К нему относится и опыт телесный. Целостное переживание всегда включает в себя мышление, чувство и волю человека. Как было сказано, природа не только поле для исследования, но и сфера заботы человека. Создание маленького природного биотопа – это соединение знания, действия, созидания, воспитания заботливого отношения к нашей планете. Важно не только то, к какому классу и отряду принадлежит лягушка по научной классификации, важно, что она просто есть, и может жить рядом с нами. Лягушка не только объект исследования. Она прекрасна, обладает ценностью и имеет право на жизнь. Лягушка- персонаж народных сказок. Поистине, лягушка есть нечто чудесно и волшебное. Ну, здесь дальше можно посмотреть картинку. Ну вот эпоха земледелия, к какому предмету мы ее отнесем? Она относится к предмету «окружающий мир». Я сейчас не буду раскрывать, какие там предметные содержания в этом проекте. Он длинный, длительный, с выпечкой хлеба, и так далее. Ну, понятно, что здесь воссоздается некая историческая ситуация.
В основе содержания метода в вальдорфских школах положена антропологическая модель человека. Человек понимается как целостность тела, души и духа. Центральную роль в этой троичности играет душевная составляющая. Она является срединной между телом и духом. Это значит, что, затрагивая душу ученика, мы оказываем влияние как на дух, так и на тело. Пример: в математике преобладает мышление, однако в ней можно обнаружить и эстетический, и волевой аспект: красивые числа, ритмический счет. Интересно, что, когда я в свое время выпускал вальдорфскую программу, я послал ее одному очень интересному представителю развивающего обучения. И вот эта красота математики, она там раскрывается с самого начала. Но в ответ я получил следующее: это антинаучная концепция. Вопрос: какое понятие науки лежит в основе этого возражения? Какое представление о науке лежит в представлении того, что когда человек читает, что в математике есть красота, у него возникает реакция: «Это не наука». Научными считаются только теоретические понятия, ну и так далее, не будем углубляться. Сейчас, к сожалению, данное направление является лидирующим в плане претензий на то, как должно реформироваться российское образование.
Будьте любезны, следующий слайд. Покинем страну «Вальдорф».. Вот еще одна книга, которую мы уже выпустили. Это исследование, которое считается на сегодняшний день событием в научной жизни. Это исследование Джона Хэтти «Видимое обучение». 15 лет они собирали все исследования, которые существуют вообще. В общем и целом, они собрали исследования, в которых принимали участия более 100 млн учащихся, касающихся того, какие факторы влияют на учебные качества учеников. Статья вышла в приложении к газете New York Time’s, и вызвала взрыв. Ее назвали таким образом: что вот это исследование Хэтти подобно поиску Святого Грааля успешного обучения. Вот посмотрите, сколько всего факторов вообще влияют: ученик, семья, школа, учитель, учебная программа, стратегии и методы образования – это вообще очень мощная штука, если туда посмотреть. По ней можно отдельно делать вообще семинар. Ну вот, домен школа, какие факторы там выделяются. Факторы «учитель», мы сейчас не будем останавливаться, просто чтобы вы сейчас восприняли. Ну и вот различные методы образования имеют различные эффекты. Вот это знаменитый барометр Хэтти. А вот знаменитый «торт Хэтти». И из этого «торта» вы можете видеть, что несмотря на то, что и семья, и учебная программа, и школа, и врожденные способности и его семья и т.д. и методы обучения влияют на обучение. Но Хэтти приходит к следующему выводу: любые структурные реформы, любые подходы и методы действуют только при живом, персональном участии учителя, воодушевленного и увлеченного своей работой, верящего в учеников, способного их увлечь, разбудить интерес к предмету, проявляющего искреннюю заботу и заинтересованность в успехе каждого. Именно такой учитель: мастер, профессионал, а не эффективные технологии являются главным героем монументального труда Хэтти. Главный фактор – учителя, их ценности и убеждения. Но в этом и состоит камень преткновения всех школьных реформ. Хэтти пишет: «Сегодня часто приходится слышать: «От учителей много зависит, они многое могут изменить. Как отмечалось, эта мысль, как большинство простых решений, не совсем верна. Ситуацию меняют к лучшему лишь некоторые учителя. Не все учителя действуют эффективно, не всех учителей можно назвать профессионалами, не все учителя оказывают позитивное воздействие на учеников. Самый важный фактор влияние учителя на ученика – качество его работы с точки зрения ребенка.». Вот у меня здесь есть выписки, что Штайнер говорит об учителе. Вообще вальдорфская педагогика – это учителецентрированная педагогика. И если мы посмотрим теперь на то, о чем пишет Хэтти, о чем пишет Рудольф Штайнер и о чем пишет Шляйхер в своей вот этой вот книжечке, то в этом месте они едины. Там есть еще много интересных параллелей и, естественно, есть различия. Поэтому диалог между вальдорфской педагогикой и современным образованием, я думаю, продуктивен, он неизбежен, и в этом смысле, я хочу предоставить слово следующему выступающему.
Да, вот последнее. Сейчас идет спор, за учебные предметы или против учебных предметов. Игорь Михайлович Реморенко как раз участвует в этой дискуссии. Весь вопрос не в том состоит, за или против учебных предметов, а весь вопрос состоит в том, что есть учебные предметы. В математике мы можем увидеть такие элементы, которые выводят ее за рамки школьного предмета. Да, если мы и в языке найдем такие моменты, которые являются чудом вот этого языка, ну, это же совсем другая философия учебного предмета. Поэтому вопрос не в том: предметы: за или против, а вопрос в том: как мы понимает учебные предметы.
И в этом смысле я предоставляю слово Марии Варламовой, которая нам как раз про это, про математику расскажет.
Варламова М.Г.: Здравствуйте, дорогие друзья. Моя тема называется «Художественное преподавание предметов». И поскольку вальдорфская педагогика – это прежде всего деятельная педагогика, то есть мы сначала делаем, а потом осознаем, поднимаем это в сознание, то мы начнем с того, что мы сейчас поздороваемся. (далее идет упражнение).
Если вы правильно делали, слушали своего соседа, то вы услышали, что есть моменты, когда мы одновременно хлопаем. И я именно на примере математики хочу показать, потому что сейчас мы будем заниматься, как вы догадались, признаками делимости на шесть, показать именно тот принцип, который сейчас сформулировал Владимир Константинович о том, что математика – это красиво и ритмично. И говоря о художественном подходе в любом предмете, мы прежде всего обращаемся к двум китам. Это ритм и образ. Говоря о ритме – это то художественное, что присутствует в любом произведении искусства. Будь то музыка, будь то архитектура, будь то картина, где есть законы композиции. И конечно же хороший урок – это урок, который построен по законам художественного произведения. Это должно быть произведением искусства. И когда мы говорим о художественном подходе, то он обращается не только к нашему сознанию, когда мы видим нечто прекрасное, мы это переживаем целиком, поэтому обращаясь к художественному подходу на уроке, мы обращаемся к ребенку целиком. И целостность человека, здесь очень важна. "В области методики нашей неизменной задачей будет целостный человек. Мы бы никогда этого не достигли, не обратив внимания на развитие заложенного в человеке художественного чувства. Тем самым мы пробуждаем в человеке на всю оставшуюся жизнь интерес ко всему миру." (Р. Штейнер)
Говоря о математике, я буду рассказывать про свой опыт, потому что мы обращаемся очень часто к образам. И создавая такое числовое поле вместе с детьми, мы говорим о том, что числа очень любят порядок. И часто этот порядок совершенно не виден человеку. Числа нам загадывает очень много загадок и разгадать эти тайны, разгадать эти закономерности может только тот, кто очень внимателен и очень наблюдателен.
Я здесь показываю, что мы конечно же смотрим на разные диагонали, мы это все проговариваем, что числа по одной диагонали -- это одна закономерность, числа по другой диагонали – там есть другая закономерность, и каждый ребенок может найти какие-то закономерности. Дальше мы говорим о том, что, если в этом числовом поле мы выделим цветом все четные числа, да, то есть очень четкий порядок, как расположены эти числа -- они встают рядами. И числа делятся тогда на четные и нечетные числа. Понятно, что все это не за один урок, но я вам за 15 минут расскажу.
Следующая тайна- тайна числа три. Если мы на этом же числовом поле посмотрим, как расположены числа, которые делятся на три, то мы увидим ту же определенную закономерность. И эта закономерность действительно очень красива, потому что есть диагонали, где сумма цифр равна трем, это все дети находят. Здесь на этой диагонали сумма цифр равна шести. Здесь отряд девяток. Здесь сумма цифр равна девяти. Здесь, мы видим, что сумма цифр равна двенадцати, но если к единице прибавить двоечку. то сумма цифр будет равна трем. 6+9 =15, 7+8 = 15, но 1+5 = 6. И вот эту закономерность мы видим. То есть тайна деления на три: про каждое число можно определить- делится оно на три или не делится. Если я сложу цифры в записи числа, и оно будет равно трем или шести, или девяти, то тогда оно делится на три. Дальше вот эти две тайны, число два и число три встречаются, и если мы закрасим числа, которые делятся на три синим, а на два – желтым, то у нас появится тайна числа шесть. И мы здесь тоже можем увидеть эту закономерность, что числа, которые делятся на шесть, они тоже расположены совершенно определенным образом. То, что мы с вами переживали в ритме, что для того, чтобы число делилось на шесть оно должно делится и на два, и на три. Вот эти закономерности можно очень красиво детям показать в виде орнамента. Ну я вам совершенно коротко вот это показала. И тогда только, когда это переживается с детьми, что число делится на шесть, если оно четное и сумма цифр делится на три. И тогда, видя любое число, любое многозначное число, мы можем сказать, делится на шесть или нет. Разгадав эту тайну у нас появляется некоторый новый инструмент, чтобы совершенно по-другому посмотреть на математику. Я привела этот пример, чтобы показать, что действительно математика – это тот самый предмет, который в современном мире воспринимается интеллектуально и наукообразно, а ведь можно дать возможность человеку пережить красоту этого предмета. Это позволяет ребенку соединиться с этим миром, соединиться с тем, что приходит к нему извне. И тогда обучение становится интересным, важным и художественным. Я хочу закончить свое выступление цитатой доктора Штайнера о том, что вся система образования должна браться из художественной стихии: «Всю методику следует как бы окунуть в художественную стихию, преподавание должно стать своего рода искусством. Знанию же следует отвести роль фундамента». Часто дискутируют о том, педагогика – это искусство или наука. Но, на мой взгляд, любая наука, правильная наука всегда опирается на искусство, на творческие инсайты, открытия. То же самое и искусство – невозможно не учась, создать нечто художественное, нужно обязательно получить научную базу. Поэтому мне кажется именно вальдорфская педагогика – это педагогика, которая соединяет в себе знания с тем художественным подходом, которые взращивает в себе и в детях вальдорфский учитель. Спасибо большое.
Загвоздкин В. К.: Мы продолжаем тему о том, что такое учебный предмет, как он может стать живым. И Наталья Тенгизовна Григорьева, учитель немецкого языка, проведет с нами небольшой урок. Одна из инноваций была в свое время и это сейчас опять актуально, изучение двух языков с первого класса. Как это происходит?
Григорьева Н. Т.: Доброе утро, Guten Morgen, დილა (по-русски, по-немецки, по-грузински). Я с вами поздоровалась на трех языках, в пространстве которых я жила в детстве. Поэтому не случайно я стала преподавателем иностранного языка в вальдорфской школе. По образованию я психолог, но через своих детей я пришла в вальдорфскую педагогику и стала учителем немецкого языка. Теперь я преподаю на семинаре «Живая школа», преподаю на отделении будущих преподавателей иностранного языков вальдорфских школ. Моя презентация, собственно несколько картинок, рассчитана не на наших опытных коллег, а это будет призыв к тем, кто пришел сюда познакомиться с вальдорфской педагогикой, идти в наши ряды, приходить на наш семинар, который будет набирать студентов в сентябре следующего года. Я попробую вас убедить, что иностранные языки нужно преподавать именно по-вальдорфски.
Вот представьте себе какой-нибудь курорт где-нибудь в Турции. Пляж. На этом пляже играют дети, им 6 - 8 лет. Они строят песчаные замки, роют рвы. Среди есть два русских ребенка, один немец, может быть два турка. И они прекрасно и слажено работают, разговаривают, родители видят, что они разговаривают друг с другом. Потом дети возвращаются к своим родителям, родители спрашивают, о чем они там разговаривают. И дети затрудняются ответить на этот вопрос, но при этом они прекрасно понимают друг друга.
Уже все знают, что язык содержит когнитивную составляющую, но также и другие невербальные составляющие. При том я недавно с удивлением прочитала, что 90% в языке – это некогнитивное содержание. Дети на пляже разговаривают языком чувства, языком действия, языком тела и удивительным образом друг друга понимают. Когда ребенок рождается на свет Божий, то в своем восприятии он открыт всем 70 звукам человеческой речи вообще. Эти звуки в своем сочетании составляют 7 – 8 тыс. мировых языков. И вы представьте себе: младенец, новорожденный, готов воспринимать все эти звуки, у него есть универсальная палитра. Он слышит вокруг себя речь родителей, близких, братьев и сестер, и потихоньку спектр восприятия этих звуков у него ограничивается и постепенно к 8 – 9 месяцам ребенок уже ограничивается восприятием звуков родной речи. До 9-10 лет еще сохраняется эта телесная, чувственная речь, которую дети понимают лучше, чем взрослые, и к 9 – 10 годам язык становится воистину чужим, иностранным. Мы в вальдорфской педагогике преподаем два иностранных языка с первого класса. Рудольф Штайнер рекомендовал это и при этом не только с целью формирования каких-либо практических способностей, а для того, чтобы предоставить детям большую возможность в развитии. И сейчас я поясню, что он имел ввиду. Итак, мы преподаем два иностранных языка. В России это часто английский и немецкий, а в других странах – это разнообразнейшее сочетании. В Германии часто бывает английский- французский. Рудольф Штайнер очень ратовал изучать русский язык в вальдорфской школе, потому что он сильно отличается от немецкого и английского, и в некоторых немецких школах изучают английский и русский. Ну сейчас часто добавляется еще испанский язык: английский - испанский. Ну, я думаю, что в далеких странах есть еще более экзотические сочетания. Итак, что же все-таки происходит в школе? Мы в любом преподавании, любого предмета исходим из потребности ребенка в развитии и из того, что можно дать ему для этого развития. Мы базируемся на периодизации развития, которую разработал, дал в виде образов в своих лекциях Штейнер. Первое семилетие, второе и третье: они имеют свои принципиальные отличия. В первом семилетии у ребенка есть Божий дар – это способность к подражанию, невероятная фантазия, двигательная активность. И вот эти вот свойства ребенка в первом семилетии он приносит еще в первый, второй класс, и мы используем эти невербальные, некогнитивные свойства языка в преподавании. И учитель должен особенно хорошо владеть иностранным языком, он у него должен быть аутентичным, он должен владеть произношением, он должен владеть невероятным арсеналом всяких народных прибауток: считалок, скороговорок, песенок, сценок народных, каких-то народных представлений. То есть учитель должен быть очень квалифицирован, он должен хорошо петь, он должен быть актером. Я, когда была начинающим вальдорфским учителем, работала в тесном контакте с классными руководителями, иногда волновалась перед уроком. Мне говорили: «Наташ, ну что ты волнуешься? Ты идешь получать удовольствие - играть с детьми. И действительно учитель начальной школы – это актер, игрок, который искусно выстраивает урок. У нас есть очень досконально разработанная методика, описанная в разных пособиях, как вести урок, как заставить урок дышать, как сменять один вид деятельности на другой. Мы все это учитываем, все это подпитывается телесными движениями, потому что опора на моторику очень важна в начальной школе. В 1 – 2 классе идет исключительно устное преподавание. Учитель пользуется доской, красиво рисует на доске. Никаких технических средств. Он приносит с собой флейту. Вот моя ученица, которая сейчас успешно преподает немецкий язык, на каких только инструментах не играет: на больших, маленьких – все она приносит на урок, она наша бывшая выпускница, она умеет на всем этом играть. У детей создается невероятная мотивация, они буквально живут в языке, не понимая иногда, что они говорят, но они имитируют благодаря этой подражательной способности. У них самое хорошее произношение именно в начальной школе благодаря этой имитации. В третьем классе мы уже проходим буквы, у нас нет учебника, мы стараемся избегать учебников. В старшей школе это уже по-другому, но на начальной ступени это только тетради, очень хорошо оформленные. Мы изучаем ритмы года на иностранном языке, празднуем праздники, ставим спектакли, показываем их родителям, показываем их на большой сцене перед всей школой. К 4 классу дети уже все пишут и читают, при том мы пишем красиво, вязью, все это дает волевой импульс в письме, обратную связь ребенку.
Далее мы переходим к средней школе. Ребенок уже не столь непосредственен, двигательная активность уже уходит назад, он отделяется от окружающего мира. Постепенно языковой материал расширяется, мы переходим к чтению увлекательнейших историй. И здесь очень важно эмоционально-насыщенное представление, эстетическая подача языка. Мы язык переживаем в ритмически красивых, простроенных образах. Мы много рецитируем баллад и стихов великих английских, немецких, а кто изучает французский, французских поэтов и так далее. Если раньше на ребенка оказывало воздействие непосредственно текучая речь, речь как такова, то теперь на первое место выходит значимость слова. Мы начинаем изучать в большом количестве слова, изучать грамматику, но все на эстетическом уровне. Мы не даем сначала правила, а потом примеры, мы прорабатываем сначала массу материала, а потом вырабатываем красивое, чистое правило. К седьмому классу, к концу седьмого класса, к восьмому классу мы проходим уже всю грамматику. Очень много пишем в тетрадях, можем вклеивать какие-нибудь печатные листы, всячески избегаем учебников.
И наконец, наступает третье семилетие в развитии молодых людей. Это подросток, это будущий юноша или девушка, у них формируется независимый внутренний мир, самосознание, и тут мы, конечно, уже применяем интеллектуальный потенциал в преподавании языков, мы уже углубляемся в тонкости грамматики. Но грамматика тут не главное. Мы изучаем литературу. При чем желательно аутентичные тексты. Это могут быть и великие писатели, мы даем небольшую историю литературы той или иной страны, применяя целые отрывки и произведения. Погружаемся даже в современную литературу, можем прочитать какую-нибудь увлекательную книгу современного автора, но все под углом зрения развития молодого человека, девушки, формирования их сознания, с точки зрения проживания ими разных ролей, ситуаций. И богатство литературы изучаемых стран, конечно, дает нам отличный материал. Важно, что мы не только литературу изучаем, мы читаем газеты, журналы, мы берем информацию из интернета, делаем проекты, например, в нашей школе бесконечно ставятся спектакли. У нас очень опытный преподаватель немецкого языка ставил спектакль Шиллера «Разбойники», и ребята участвовали даже в международном конкурсе (на немецком языке). И представляете себе, ребята вживаются в эти роли – в такой сложный язык, оттачивают произношение. Проживают жизнь других людей и эпох, и мотивация, конечно же невероятно высока. И еще очень важно, что мы изучаем проблемы современности тех или иных стран, стран изучаемого языка. Очень много страноведения. Потом я считаю, очень много страноведения. Потом очень важна, я считаю, роль школьного обмена, когда подросток, может поехать в другую страну, пожить в вальдорфской семье – у нас связи с вальдорфскими школами, и почувствовать себя в другой культуре, почувствовать себя представителем русской культуры, посмотреть, как устроена жизнь в чужой стране. Это вообще невероятно интересный опыт, не только языковой.
Обо всем этом можно бесконечно долго говорить, но все же я хотела бы подойти к вопросу: почему изучение языка развивает? Штайнер говорил, что разные языки по-разному воздействуют на развитие личности. Если вы вчувствуетесь в любой иностранный язык, то вы поймете, что там артикуляция другая, звучание другое, звукоречь, этимология слов другая, мы по-другому дышим, у нас по-другому бьется сердце, когда мы говорим на каком-то другом языке.
Долгие годы я жила в Германии, я сама на половину грузинка, и меня посылали каждое лето домой к бабушкам, я говорила там по-грузински. Приезжаю домой, мама со мной разговаривает, и я не слова не могу сказать по-русски. Потом очень быстро русский возвращался. И я еще в школе осознала, что я живу в трех своих ипостасях. И они все очень разные. Я ходила в немецкую школу, и немецкий мне очень близок, но не так, конечно, как грузинский и русский. Но все же, все же он оказал на меня большое влияние. В немецком языке вы даже по-другому напрягаете мышцы живота, когда произносите звуки, и этому тоже учат в ВУЗах, где преподают иностранные языки. То есть тело функционирует немного иначе, уже не говоря уже о сознании. Вслед за Гумбольтом могу сказать, что язык передает все тончайшие оттенки духа народа, национального характера. И одни и те же слова на разных языках отражают чуть-чуть иной аспект действительности. И постигая это, мы с ребятами очень углубленно учим язык, мы сравниваем слова, пытаемся понять, откуда возникло то или иное слово, чем оно по звучанию, по смыслу отличается от наших родных слов.
Еще очень важный аспект: давайте представим себе дерево. В вальдорфской педагогике очень любят давать образы. Кто-то сравнивает что-то с какой-нибудь колонной в греческом храме. Вот я помню, Кристоф Вихерт очень любил образ помидора, куст с помидорами, который поливают, удобряют, наблюдают за тем, как он растет и зреет. И я тоже банальный дам образ – дерева. Представьте себе такое хорошо разросшееся дерево, с прямым красивым стволом, с корнями, уходящими вглубь, которые держат это дерево, и ветви, которые простираются вверх, хорошо развитая крона. Днем они тянутся к солнцу, вечером смотрят на звезды. И вот такой маленький образ, что значит родной язык и иностранный в развитии человека. Родной язык нас укореняет, он дает нам почву под ногами, он сравнивает нас с родным, близким, с какой-то оседлостью, с формированием сознания, самосознания, это тепло, это формирование социальных связей в своем окружении. Для этого нам нужен родной язык. Дальше мы как дерево тянемся вверх. Через иностранный язык: один, второй, хорошо, когда есть третий и четвертый, мы становимся более универсальными людьми. Мы начинаем понимать другие культуры, мы обретаем эту культурную компетентность, как это сейчас модно говорить. Да, мы социализируемся, что ли, более широким образом, мы становимся более универсальными людьми, не ограниченными, скажем так в кавычках, только рамками своего родного языка и своей родной культуры. И вот теперь вспомним, с чего мы начали. Мы начали с младенца, который родился и который готов усвоить любой язык, который ему предоставит окружение, то есть такой вот универсальный младенец. Постепенно язык отходит от нас, остается только свой, все остальные языки уходят, становятся совершенно иностранными. Потом растет пропасть между своим и изучаемым иностранным языком, и постепенно через развитие сознания, через сознательное усвоение языка, мы потихоньку возвращаемся в это чуть-чуть более универсальное состояние. Интересная тенденция, неправда ли?
В общем, маленький этот мой доклад нацелен на то, чтобы позвать всех желающих, которые здесь присутствуют, я надеюсь, что здесь есть представители педагогической общественности, студенты, будущие преподаватели. Приходите к нам учиться, становитесь вальдорфскими учителями. Спасибо.
Загвоздкин В. К.: Ричард Ланг, доктор, президент Европейского совета вальдорфского образования. «Импульсы и видения будущего европейских школ».
Ричард Ланг: Уважаемые друзья!
Мы заслушали очень интересные доклады и окунулись в мир вальдорфской педагогики, но сейчас я хочу вам представить другой мир – мир европейской педагогики. И позвольте мне для начала сказать несколько слов о том, как благодарны мы от лица европейского движения вальдорфской педагогики иметь возможность быть здесь в России как раз в то время, когда очень много сложностей происходит между Россией и Европейским Союзом. И я думаю, что очень хорошая ситуация складывается сейчас для нас: мы можем посмотреть на нашу организацию, например, на Европейский Совет и, в частности, на Департамент образования - он же включает в себя не только эти страны, которые являются странами Евросоюза, но и другие страны, включает Россию тоже, поэтому фактически мы представляем здесь полноценную Европу, а не только часть Европы, поэтому мы очень горды этим фактом. (Аплодисменты).
Я полагаю, что не так сложно для нас будет сейчас говорить о политике, гораздо сложнее говорить о перспективах гражданского общества, о перспективах, которые стоят перед людьми, о перспективах, которые видит перед собой культура, и именно поэтому я решил с вами поделиться своим докладом. Готовя его, я вспоминал свою первую работу в вальдорфской школе, когда я только начинал работать в качестве учителя. Я был учителем в Дортмунде - это очень большой промышленный город в Германии, в Западной Германии, отдаленной от Востока. И я был поражен, что второй язык там был, несмотря на это, русский. Мы уже сегодня слышали о том, что этот язык всячески продвигается. Я спрашивал: «А почему русский?». Потому что в то время ситуация складывалась таким образом, что большая часть людей никогда, возможно, не имела бы возможности ни в Россию поехать, ни на этом языке поговорить. Но если обратиться к идеям Рудольфа Штайнера, то станет понятно, что в основе изучения языка лежит не столько будущая возможность коммуникации, но закладывание различных душевных основ. То есть, когда мы начинаем учить два иностранных языка в первом классе, мы даем очень большой толчок для развития душевных и социальных качеств, и эти качества развиваются на протяжении учебы ребенка в школе. И именно тогда я понял, насколько важно изучать два языка в начальной школе. Русский язык был вторым языком во многих вальдорфских школах Германии, не только лишь в моей школе. Существует определенная ценность этого, потому как наши языки они очень отличны, и культуры очень разные, и поэтому расширение и познание различных культур приводит к раскрытию нашей души. Поэтому я думаю, что это то качество и тот элемент, который нам необходим сейчас, в современное время, потому что сейчас люди не должны ограничиваться только своим языком и своей культурой в рамках одной страны.
И для того, чтобы преодолеть вопрос национализма, я думаю, что самый лучший способ- это изучение иностранного языка, но таким способом, в котором коммуникация не является самой главной. Да, в старших классах она, конечно, появляется, но в самом начале мы должны фокусироваться как раз вот на элементе расширения и раскрытия нашей души. И моя тема как раз посвящена видению будущего школ. И одно из представлений заключается в том, чтобы мы подходили к изучению языков с этой стороны, а не с другой. Я также хочу вам рассказать про другие представления. Мое намерение сосредоточено не только на том, чтобы посмотреть на одну перспективу, например, на мою личную перспективу как гражданина Германии, но мы можем увидеть более широкую перспективу, будучи членами рабочей группы Европейского Союза комитета по школьным делам. В этой рабочей группе есть все представители стран-членов Европейского Союза, а также других организаций. И мы очень рады, будучи частью вальдорфского движения, также являться представителями одной из частей гражданского общества, которое может работать в этой рабочей группе. В течении 2,5 лет, мы уже достигли определенных результатов, я уже могу сейчас рассказать о тех вещах, которые уже стали результатами, письменными результатами работы этой группы. Поэтому я расскажу вам о тех представлениях, которые мы разработали всей группой, но это не значит, что это уже все осуществлено. Это представления, которые иногда, может быть очень близки к намерениям и планам движения вальдорфских школ.
Итак, одно представление, которое очень связано с образованием, я думаю, что все вальдорфские учителя об этом знают, и ничего нового для нас в этом не будет, заключается в том, что нам нужно фокусироваться на ребенке. Но это очень важное понятие, потому как в реальности, даже в моей стране в государственных школах этого не происходит. И еще кое-что. Идея о том, что мы должны обращаться не только к интеллектуальному в ребенке, но ко всему человеку. И я был очень удивлен, что все специалисты из различных стран были согласны с этой идеей. Это не значит, что все уже опять же выполнено.
Какие же у нас есть условия для исполнения этих целей? Я начну с условия, которое не было самым первым и еще не было обсуждено на нашей конференции, оно посвящено здоровью и хорошему состоянию всех членов школы, то есть учителей, учащихся, сотрудников школы и родителей. Чтобы мы все ощущали это как часть своей жизни. Образование -это не то, что нам нужно просто иметь, чтобы, например, получить хорошую работу после окончания школы, но это и есть часть нашей жизни. И вот именно так мы должны воспринимать эти 12 или 13 лет. Другой аспект заключается в том, чтобы воспринимать школу как целостную организацию, то есть не только лишь ученики в ней учатся, но и учителя тоже в ней познают что-то новое, выпускники тоже чему-то новому учатся, также и родители. И это как раз приносит совершенно другую атмосферу во всю школу. Это очень близко к идеям Штейнера, который ясно говорил о том, что учитель тоже должен учиться. То есть, он все время должен быть в состоянии непрерывного обучения, он должен развиваться, потому как иначе он не может мотивировать учеников. Он должен привести ребенка в процесс обучения, но это невозможно, если он сам находится вне этого процесса. Он должен быть частью этого процесса. Брать свой опыт изучения чего-либо и приносить его ученикам. Это создает совершенно другой подход ко всему. Единственный способ как учитель может работать с маломотивированными детьми, это сделать их частью этого всеобщего образовательного процесса. И я думаю, такой подход создает очень большой контраст к тем некоторым современным подходам в образовании, которые считают, что учитель должен находиться вне этого процесса и являться просто гидом и экскурсоводом в мире цифровых технологий. Мы пытаемся побороть эту тенденцию, создать другую атмосферу обучения в вальдорфской школе. Работа в малых группах – одна из технологий в этой области.
Но есть и другие вещи, которые очень важны – это сотрудничество между учителями в рамках их педагогической работы. То есть, учителя должны формировать свои вопросы и обсуждать проблемы с родителями, детьми, с кем угодно, и они должны этим делиться с другими коллегами. Нужно разрабатывать определенные форматы, рамки для проведения таких дискуссий. Раньше учителя делали это только в основном самостоятельно, индивидуально, но таким образом они не могли начать обсуждать эти вопросы с коллегами. Соответственно, очень сложно было вовлечь в этот процесс также и родителей. А культура обратной связи очень важна в современном образовательном мире. И мы можем подытожить этот принцип словами, что учитель не должен больше быть «одним в поле воином», хотя это реальность во многих школах сегодняшнего дня, также и в вальдорфских школах, когда учитель ответственен абсолютно за все. И когда у педагога начинаются проблемы, он говорит ученикам: «Пожалуйста, решите это упражнение самостоятельно». Но это должно быть частью прошлого, мы же должны работать с мыслью о будущем, где у нас будет общая ответственность. И что же можно разработать с помощью этого подхода, который зиждется на доверии?
Я был очень удивлен, что на рабочей группе Европейского Союза по делам образования появилось определение, которое использовалось очень и очень часто. Они увидели, что учителя лишаются этой возможности. Нужно создавать действительно атмосферу обучения для всех, потому что общая ответственность - это очень важно, не только лишь в рамках классов, но и во всей школе. Я был крайне удивлен, что в этой сфере люди стали также говорить: да, общая ответственность, общее руководство школой - это важная часть нашего будущего. Они теперь это понимают, мы этого раньше не понимали. И многие школы этого до сих пор не знают. Но теперь это что-то, что необходимо для нашего будущего.
Третья вещь, которую мы обсуждаем, заключается в том, что необходимо разрешать учителям допускать ошибки, потому что иначе, если люди не будут совершать ошибки, то у них нет возможности раскрывать новые способы или пытаться экспериментировать, и видеть, что не всегда нужно получать какой-то определенный результат в конце. Результатом может быть знание о том, как делать или что не делать, чтобы в следующий раз результат стал лучше. Это вопрос работы над качеством образовательного процесса, это то, что сейчас должно появляться во всех школах. И опять же, родители должны вовлекаться в этот процесс соответствующим образом. Родители должны допускать, что ошибку можно сделать, это не страшно. И как раз обращаясь к системе вальдорфских школ, важно отметить, что некоторые из этих процедур, такие как, например, параметры сотрудничества учителей и родителей должны быть установлены в письменной форме, то есть должны быть какие-то рекомендации, руководства, а не просто открытые интерпретации, которые постоянно меняются. Мы действительно должны это закрепить. Может быть, это изменится в будущем, должно измениться, но мы должны иметь какие-то официальные процедуры, к которым мы можем обращаться. Иначе педагог скажет, что нет времени на их обдумывание. Поэтому нам нужны некоторые регулировки, некоторые правила, которые не будут исходить от администрации сверху вниз, а наоборот, они должны быть сформированы в самой школе, людьми, которые там работают, и которые призваны исправить те положения, которые не устраивают самих учителей.
И другая вещь, которая тоже является проблемой в наших школах – это проблема продолжительного профессионального развития. Мы провели некоторые исследования в государственных общеобразовательных школах (среди них были и вальдорфские школы), но только лишь очень малое число учителей на регулярной основе постоянно пытаются работать друг с другом, ходят на семинары по повышению квалификации, конференции, и так далее. То есть, иногда это достигает отметки 10% или 15% всех учителей. Большинство учителей не находятся в этом потоке профессионального развития, а вот это, как раз, является очень большим сожалением для меня. Я был очень шокирован, что это проблема не относится только к вальдорфских школах, но также ко всем немецким школам в целом. У нас есть очень хорошие предложения для наших учителей на государственной основе, но только лишь очень малое количество учителей их действительно использует. И похоже, что тоже самое можно наблюдать и в других странах.
И затем я также был очень удивлен кое-чем другим. Это то, за что мы пытаемся бороться в нашей школе, постоянно, просто постоянно, и это то, что было запрошено другими представителями общеобразовательных государственных школ: они просили дать большую автономию школам и учителям. То есть они видят, что, если мы действительно хотим развиваться, и хотим увидеть улучшение качества образовательного процесса, это будет возможно только через предоставление большей автономии тем, кто реально работает там, на местах. Они видят, что действительные актёры, то есть действующие лица, это учителя, потому что они как раз и создают этот импульс развития, создают этот импульс качества, и поэтому они должны иметь больше автономии в своем распоряжении. Учителя должны иметь больше автономии. Но автономия должна иметь какой-то противовес. Противовес автономии – это подотчетность. Мы знаем, что мы, как учителя, ответственны перед учениками, родителями, нашими коллегами, но это все происходит в рамках нашей внутренней школьной системы. В особенности для нас это совершенно новая идея, которая заключается в том, что должен возникнуть человек или группа экспертов, которые находятся вне школьной системы, и перед ними мы несем нашу ответственность и подотчетность. Я думаю, что именно это нам нужно, чтобы был кто-то, кто не вовлечен во все эти процессы в самой школе, но стоит на границе. Мы их называем «критические друзья» - вот такое мы определение им придумали. Это специалисты, которые могут предоставить другую точку зрения и возможность для самооценки или рефлексии по поводу качества образования в школе. Это, с одной стороны, очень важно, и с другой стороны, есть институты власти, которые тоже стоят вовне нашей школьной системы, общеобразовательной школы, и работают только с администрацией – это понятно. Это происходит вовне, но это отлично от того, что внесено в определение «подотчетности», то есть это как раз что-то, что и руководит всем процессом обучения. То есть, с первого класса до окончания школы есть люди, которые находятся вовне школьной системы и помогают нам. И я думаю, это такой вопрос, открытый для обсуждения, я не смогу сейчас ответить за всю систему вальдорфского образования. Мы будем тестировать это в Германии, но это только один из подходов, и я думаю нам стоит организовать это более целостным образом, потому как по большей части представление и идея, которые стоят за этим, заключаются в том, что нам нужно управлять всеми ресурсами в школе.
Я думаю, что нам нужно преодолеть эту идею в некотором смысле, то есть выйти за ее рамки. И в рабочей группе также появилось представление о том, какие условия должны сформироваться для этого партнерства с людьми, которые будут вовне нашей системы. Первое условие, с которым мы согласились, это то, что сама школа – это образовательная организация, но также и все сотрудники, которые также работают в процессе образования, тоже должны находиться в этом сообществе образования, даже администрация. Не знаю, должны ли политики быть вовлечены в этот процесс, но как минимум весь уровень администрации должен быть вовлечен в это. Они также должны иметь понимание, что мы все являемся частью обучающего учебного процесса. Члены рабочей группы – люди, которые привыкли работать на высшем административном уровне, и они говорят: «Нам необходимо, чтобы мы, или наши коллеги, также принимали участие в обучающем процессе. Мы должны быть частью этого более крупного обучающегося сообщества, в результате чего мы увидим укрепление доверия между школами и администрацией. Мы не можем сказать: «Вы должны нам доверять», нет, нам необходимо сначала что-то сделать, чтобы этот обучающий процесс привлек к себе внимание, а учителя должны стать к нему более открытыми». Некоторые страны уже сделали определенные шаги в этом вопросе: каким образом администрация может учиться у школ и каким образом школы могут учиться у администрации. Таким образом мы можем увеличить уровень доверия.
Мы пришли также к очень краткой формулировке-выводу: меньше контроля, больше поддержки. Это основной посыл, который несет в своей работе рабочая группа. Я считаю, что и для нас, как представителей вальдорфской педагогики, это очень важная работа. Очень важно понять, каким образом мы можем найти адекватных критиков, партнеров, и должным образом сбалансировать все аспекты нашей работы. Спасибо большое за ваше внимание.
Загвоздкин В. К.: Маргарета вам Рамдет, член правления Европейского совета вальдорфского образования, представитель Бельгии в Совете. «Межпредметная сущность вальдорфской педагогики» Очень это интересно посмотреть, как в разных странах в вальдорфской педагогики преломляется межпредметная сущность.
Маргарета ван Рамдет. Добрый день всем присутствующим!
Меня зовут Маргарита ван Рамдет. Я из Брюсселя. Я родилась и выросла в этом городе. Я представляю фламандскую федерацию и бельгийскую федерацию в Совете, и также являюсь членом правления Европейского совета вальдорфского образования. Сегодня мне хотелось рассказать и показать вам несколько слайдов не только о моей работе, но еще некоторый опыт сотрудничества с венгерскими коллегами, а также о том, что происходило недавно в Италии. Мы попробуем совместно вам показать, каким образом мы реализуем мечты детей, каким образом мы претворяем их в жизнь.
Я работаю большей частью в старшей школе, и вы увидите примеры, которые будут касаться уже завершающих этапов обучения в школе. Мы уже поговорили сегодня о начальной школе, о первых классах, и теперь я предлагаю вам поговорить о том, что происходит с детьми в подростковом возрасте, и каким образом мы можем предложить им вальдорфское образование в соответствии с их потребностями. Я выбрала именно вот эту картинку намеренно. Здесь представлена очень серая стена. В большинстве наших стран есть такие серые стены, и эти серые стены являют собой правила, которые осложняют претворение вальдорфской системы в жизнь в условиях школ. Но дети нам помогают, они эти стены раскрашивают в синий, они рисуют эти замечательные синие облачка на стене. Что нам важно, если мы решаемся все-таки нарисовать эти синие облачка? Нам необходимо знать, что лежит в основе вальдорфской системы, вальдорфской педагогики, что является основным, основополагаюшим принципом.
Ну, что нам известно. Мы знаем, что мы хотим давать образование детям и подросткам, и мы хотим давать такое образование, так, чтобы они жили в мирное время, в мирном мире, если можно, так сказать. Я преподаю языки, и поэтому для меня было очень близко то, что говорила педагог немецкого языка до меня. Это именно такое миротворческое образование. Также у нас есть еще ряд основополагающих принципов. Мы говорим о духе, душе и теле. Мне очень нравится эта картинка, потому что она говорит о духе. И мы под этими словами видим еще ряд слов. И поскольку я человек, который изучает и преподает языки, я верю, что мы можем перевести язык вальдорфской педагогики на язык, на котором говорят люди за пределами этой нашей вальдорфской вселенной. И поэтому мы можем не только говорить о теле, мы говорим о логике, анализе, мы говорим о стратегии, мы говорим о тактике, поскольку некоторые также считают, что она принадлежит к этой группе. Мы можем об этом поговорить.
Тело. Тело помогает нам реализовывать планы, это все те слова, которые прекрасно понимают люди, например, на административном уровне, на уровне управления. Душа – это эмпатия, это связь между нами, это эмоции, это ценность, это цель, это высшее предназначение. Мы можем всеми этими словами оперировать, когда мы говорим с людьми за пределами мира вальдорфской педагогики, даже с людьми, которые не верят ни в какой душевный мир. И все равно, мы можем спросить их: какие у Вас ценности и какое у Вас высшие предназначение, даже если Вы не верите в потусторонний мир.
Почему я вообще говорю об этих основополагающих принципах? Вот есть очень красивое изображение всей учебной программы по системе вальдорфской педагогики, нарисованной английским учителем. Здесь слова не очень прочитаешь, но сама по себе картинка очень насыщена посылами, она отражает как раз ассоциацию с деревом, которую мы использовали, когда говорили о языках. На самом деле, я очень рада, что Вы использовали именно эту ассоциацию с деревом. И здесь мы говорим о совокупности всех предметов. Это не просто межпредметная сущность вальдорфской педагогики. В любом случае, все предметы, они связаны и с корнями, они и между собой иногда соприкасаются. У нас есть и вертикальная и горизонтальная взаимосвязь всех предметов в нашей учебной программе.
Теперь несколько слайдов с текстом, которые, может быть вам помогут лучше понять то, о чем я говорю. Чуть больше информации представлено на слайдах, постараюсь ее представить сжато. Что мы делаем до 12-го, до 13 класса? Мы привносим больше разнообразия в наше образование. У нас есть теоретические предметы, есть технические, практические предметы, движение, искусство, музыка. И у нас есть принципы, у нас есть традиции в движении. У нас есть интегрированные классы, где ученики одаоенные в разных областях работают вместе до 18, до 19 лет. Так работает большая часть вальдорфских школ.
Теперь несколько слов о том, с какой ситуацией сталкиваемся мы, и в частности, о нашей серой стене во Фландрии, на севере Бельгии. Наша школьная система основана на стандартных целях, на стандартных требованиях квалификации. Это очень сильно закреплено в сознании, в системе. И у нас есть разделение на два направления почти с самого начала обучения. Это значит, что после 6-го класса большая часть детей уходит из школы, потому что они не достигли стандарта по своим знаниям, и после 8-го мы теряем еще большее количество детей, потому что есть гимназические, академические классы, есть техническая специализация, и есть профессиональная специализация. Примерно треть из общего количества учеников разделяется на три этих направления, и нам, в вальдорфской системе тоже приходится выбирать одно из этих направлений. Но что здесь хорошо: то, что учителя сами решают, что выбрать, то есть нет национальных тестов, есть ряд стандартных предписаний, и сами учителя решают, какие дети достигли требуемого уровня знаний. Но есть, конечно, инспекции в школе, которые влияют негативно на нашу систему, и мы пытаемся как-то встроиться в существующую систему. У нас есть официальная школьная система, естественно, бесплатное образование, 29% всех учеников посещают общеобразовательные государственные школы. И у нас есть так называемые «свободные» школы. Они по сути не свободные и не бесплатные, они где-то между государственными и свободными, и полностью финансируются государством. Католические школы составляют 77% во всей школьной системы, то есть можете представить, сколько у них власти. Есть еще маленькие школьные образования, протестантские школы, другие независимые школы и вальдорфские школы. Мы работаем все вместе. Мы представляем самую большую группу внутри всех этих независимых школ. У вальдорфских школ есть та же поддержка от государства, как и у католических школ, что значит, что практически полностью мы получаем свое финансирование от государства. «И это очень хорошая, благоприятная ситуация,» - скажете вы. Но здесь есть ряд негативных аспектов. В стране традиционно не принято платить за школу. «Мы платим налоги,» - говорит население – «почему мы должны еще и за образование платить?» Еще одним отрицательным моментом частных школ является то, что им не дают такого большого доступа к выдаче дипломов и сертификатов, то есть дети ограничены в том, чтобы получить некоторые квалификации. Есть процедура, которую мы разработали, то есть мы разрабатываем собственные стандарты по системе Штейнер – Вальдорф, и они соответствуют законодательству, но мы должны доказать их равноценность государственным стандартам. Я это делаю уже на протяжении последних 15 лет и до меня еще десятилетиями это делалось другими людьми. Это текучий процесс. Правительство постоянно вносит какие-то изменения в законодательство об образовании, и мы должны вносить их в свои стандарты. Сейчас есть стандарт, так называемой «развлекательной» компоненты, который прописан в академическом плане. И как соответствовать этому стандарту?
Но неожиданно получается, что мы после 8 класса теряем большое число учеников, хотя родители не хотят уходить. Мы начали работать над этим. Мы начинали работать над одним профессиональным направлением специализации в 2008 году, потом мы перешли к разработке технической специализации для 9, 10 классов. Они уже одобрены. Сейчас мы работаем над технической специализацией для 11 -12 классов, уже фактически получили одобрение. Вот таким образом выглядит наша серая стена, которую мы пытаемся преодолеть. Удалось ли нам достичь успеха? Где сейчас находится вальдорфская система в общем образовании? Каким образом вальдорфские дети могут встроиться в стандартную систему? Мы целый фильм сняли про соответствие и несоответствие. К сожалению, это очень долгий ролик, я Вам сейчас его показывать не буду – он 10 минут длится. На YouTube он есть. Он также опубликован на веб-странице Европейского Совета. Там даже есть субтитры английские и немецкие.
И теперь последний слайд моей презентации, после чего я передам слово моей коллеге. Это такое возвращение к ассоциации с деревом, но немножко другое изображение. Мы всегда говорим о духе, душе и теле. Но мы можем всегда перевести это в другие понятия: знание, внутреннее творчество, искусство, социальная активность и практика. О чем эта картинка? Мне хотелось бы ее, конечно, нарисовать от руки, при вас на доске, чтобы вы видели, как я ее рисую. У нас сердцевина любого процесса в вальдорфской педагогике, это творчество, это социальное образование, которое мы предлагаем детям, то есть любая школа должна иметь эти компоненты. Для нашей страны, в условиях работы нашей системы, мы используем эту ассоциацию, чтобы объяснить, что у нас есть некая основа в образовании, но если мы хотим все-таки более творческого образования, то мы можем добавить также маленькую часть здесь. И у нас есть также по внешнему контуру очень большая часть академических знаний. Они все взаимосвязаны. То есть эта такая синергия, эквилибриум всех аспектов.
Может быть в некоторых странах и системах тоже можно дойти до этого эквалибриума, поэтому я хотела бы пригласить на сцену Мартин, и она возьмет другой микрофон. Почему? Потому что в Венгрии совершенно другая система, где нужно искать другой подход.
Мартин:
Да, в Венгрии у нас есть более 40 вальдорфских школ, из которых 13 – общеобразовательных и еще одна, которая всего лишь среднеобразовательная. После 8 класса ученику нужно решить, какой уровень выбрать для дальнейшего обучения. Пока они еще в обществе воспринимаются как низший, средний и высший уровень образования. Высший уровень – это то, что во многих странах называется гимназией. Во всех вальдорфских школах в Венгрии есть этот высший уровень. Необходимость этого выбора мы воспринимаем как проблему. Мы это видим, как проблему, потому что теряем некоторых учеников в этой системе. И как раз вот после 8 класса. И это происходит потому, что конец этого академического пути заключается в том, что необходимо пройти среднеобразовательную школу для того, чтобы потом пойти в колледж или университет. Потому как, если вы не пойдете по этому пути, то не получите вообще никакой квалификации и возможности работать. Я действительно воспринимаю это как большую проблему. И в связи с этим менее когнитивно-одаренные дети не могут полностью пройти путь образования в вальдорфской системе. А ведь, когда они приходят в дошкольное учреждение, мы им говорим, что Вальдорф является таким общим потоком, от грудного возраста вплоть до 18 лет.
Из-за выборки учеников также существует очень большое социальное давление, во-первых, со стороны родителей, связанное прежде всего с тем, чтобы все учебные навыки были у детей на высоком уровне. В среднеобразовательной школе практическая и часть, и предметы эискуства могут вступать в противоречие с когнитивными предметами, и вопрос, как соблюсти баланс и достичь высоких результатов, ибо это является запросом родителей. Это проблема. Мы работаем с этим, и пока еще есть с чем работать. Да, и в определенный момент, у нас была группа экспертов, мы путешествовали по Европе: Венгрия, Англия, Италия, Норвегия, и мы пытались создать сеть вальдорфских школ, которые действительно хотят интегрировать больше практических проектов в жизнь. Я знаю, что одна из Ваших дочерей, как раз ходила в школу Карен Чакменен, в Камельено, и она нашла способ преодоления этой серой стены. Может расскажете, как Ваша дочь там себя чувствовала.
Маргарита ван Рамдет: Конечно, Карен Чакменен – это эксперт по всем этим вопросам, она вам сможет ответить лучше и больше, чем я. Они работают там иначе, чем в Бельгии, то есть у них есть другие потоки образования, в среднеобразовательной школе. Одна из моих дочерей имела возможность провести там целый семестр, по-моему, в 11 классе. В этой школе вы идете по гимназическому плану, доходя до самого высокого уровня образования, но самая большая часть учебного плана заключалась как раз в том, что нужно было выбрать между экологическим строительством и разнообразным сельским хозяйством, и вместе с этим, еще были общие предметы. И это было замечательно, она видела в этом уникальную возможность для своей жизни. Это еще одно из решений проблемы различных потоков последних классов школы.
Итак, время неизбежно идет, поэтому надо уже подытоживать. Может быть у кого-нибудь есть вопросы, я знаю, что у нас 20 минут на вопросы. Итак, как мы будем это организовывать?
Еще одну вещь я могу сказать. При том, что все эти процессы работают в совокупности, конечно, каждый образовательный институт страны уникален. То есть, вам нужно будет найти ваше решение для вашей страны. Эта не та схватка, которую кто-то за вас может выиграть. К сожалению, это действительно схватка, и вы должны бороться самостоятельно. То, что мы можем, так это поделиться нашими навыками, практикой, чтобы помочь друг другу. Вот, в чем была как раз задача нашей работы.
Загвоздкин В. К. Коллеги, наверное, хотят какой-то нашей реакции, размышления по поводу изложенного. Я это понял так, что часть вальдорфских учеников, достаточно большая, не показывает тех результатов, которые требуются, и это проблема. А как вы услышали?
Ханукова И., Санкт-Петербург: Я поняла не так. Вальдорфская педагогика - это педагогика процесса. Процесс важнее результата. И каждый ученик в вальдорфской школе имеет право на собственный ритм и собственные достижения, будь то достижения в области интеллектуального, или в области душевной, социальной или волевой сфере. Поэтому вальдорфские ученики имеют такую широкую возможность, точнее сказать, они затрудняются с выбором, потому что у них такой спектр, можно сказать, веер способностей и практического опыта. И разного, разного опыта интеллектуального и другого, и поэтому конечно же они затрудняются в этом выборе, особенно если представить, что это ученики 8 класса, и им нужно что-то выбрать, и это очень, очень трудно. После 9-го это тоже трудно бывает выбрать, и даже после 11-го у нас в России, потому что они действительно имеют просто огромный спектр. Даже жизненного опыта. Поэтому я не согласна, что они не достигают чего-то, или имеют плохие результаты. Это не так. Потому что все они, в основном, стандарт выполняют, даже государственный, несмотря на то, что я, как учитель русского языка, иногда разговаривая с родителями, говорю: «Ваш ребенок просто не может, для него русский не родной, он скорее всего не сдаст». Но они сдают, потому что чувство языка мы развиваем, благодаря тому, что было сказано, благодаря преподаванию иностранных языков, и не одного, а нескольких, и с первого класса. Поэтому вся система работает на то, чтобы человек точно знал, что он может в жизни, что он хочет в жизни – это очень важно, потому что сколько сейчас работает людей с психологами и вообще не знают, что они хотят… Я знаю, что надо, а что я хочу – вопрос.
Загвоздкин В. К.: Ну, вот вы только что сказали, что они заканчивают школу и не знают, куда идти.
Ирина, Санкт-Петербург: Да, но я считаю, что это тоже результат, потому что у молодого человека вся жизнь впереди. Они сейчас не боятся, и даже, несмотря на социальное давление, выбирают свободный год, то есть возможность куда-то уехать, чтобы просто попробовать себя в жизни.
Маргарита ван Рамдет: Я полностью согласна с Ириной. Когда мы рассматриваем все эти вопросы, и когда говорим про рабочее образование, нужно вспоминать работы Михаила Братера. Михаил Братер много работал не с немецкими минишколами, а скорее со школами специального образования, которые уже были при производствах. И он создал принципы развивающего обучения, базирующегося на практической основе и сформировал эту фантастическую идею о вальдорфском профессионально-техническом образовании. И у него есть очень хорошие идеи насчет того, как обучать какой-либо профессии или ремеслу таким образом, то это дает возможность совершить метаморфоз и перейти при необходимости в какую-то другую сферу. Например, вы изучаете работу с деревом и плотничество таким же образом как это было показано в фильме. То есть, например, в первый день мы рассматриваем пожелания клиента, мы составляем план, потом начинаем работать. И во время этого процесса работы мы говорим: «О, тут я напортачил. Как я, например, могу исправить эту ошибку?». Продолжается мыслительный процесс, и вот, наконец: «ок, моя работа готова, вот, что я могу предоставить клиенту». Но опять же, это не совсем то, что клиент планировал увидеть. Происходит беседа по этому поводу. Тут возникает процесс саморефлексии и вопрос: «Что я могу сделать лучше в следующий раз?». Если мы следуем этим процессам, идеям этих процессов, которые также у нас преподаются в вальдорфской системе и научаемся совершать эти шаги в одной какой-то определенной профессии или ремесле, они как бы остаются с нами как инструмент, и могут быть адаптированы и в другие рабочие сферы и даже в интеллектуальные области.
Так что я, лично я, совершенно не против того, что нам нужно подвести ученика к какому-то общему образовательному уровню, но я полностью убеждена, что наши педагогические принципы должны предоставлять им фундамент для дальнейшей жизни и свободу привнести что-то новое в жизнь. Ведь мы этого хотим.
Парсаданова: Маргарита Парсаданова, из школы № 1060, им. А. Пинского. Волею судеб стала организатором ОГЭ - это обязательный экзамен, который должен пройти каждый учащийся, закончивший 9 класс. Это еще не ЕГЭ, которое после 11 класса, но – ОГЭ. И вот в сентябре нас, кто туда командирован, отправили принимать очередные экзамены ОГЭ по математики у учащихся, которые не сдали летом в июне, потом еще раз пересдавали. В сентябре они вновь должны были сдать этот экзамен. Некоторые дети сдавали его в 8 раз. Им уже больше 18 лет. Некоторые из них трудятся уже в автомастерской, могут что-то делать руками. Но молодой человек должен вернуться туда и сдать этот треклятый экзамен по математике. И вы бы видели лица этих растерянных детей, которые не выглядят совершенно безумными, но они должны. Это же так невозможно жить. Я сама до 30 лет видела сны, что я закончила училище, консерваторию, но я должна прийти и сдать экзамен по математике. Ну, я его сдала, но он мне снился, понимаете? Это жуть, надо что-то менять в этой жизни. Мы все люди, и они тоже наши дети, понимаете. Должно что-то измениться. Они же могут делать, много вещей могут делать исходя из практики. Многие так именно устроены – практически.
Чеботок: Здравствуйте, я Алексей Чеботок. Я являюсь директором по развитию школы «Семейный лад» и родителем трех вальдорфских детей. Я провожу периодически экскурсии по нашей школе для новых семей, родителей. И я такое маленькое исследование для себя провожу, я их спрашиваю: «Что вы ожидаете от школы?» И в большинстве своем они отвечают: «Школа должна давать знания.». И со своей стороны я задаю им такой вопрос: «А знания получить это отдельный навык?» И они отвечают: «Отдельный». «А знания обработать, синтезировать, анализировать – это важно?» «Конечно, это тоже важно.» И задаю вопрос: «А воплотить знания – это тоже отдельная компетенция?» Они отвечают: «Да, точно, и это важно». «А физической культуре научить, чтобы быть здоровым в течении жизни, поддерживать себя в хорошем физическом состоянии, уходу за собой. А социализация, кооперация, важна для вас?» Они говорят: «Все это важно, мы хотим.» Это вопрос о результате.
Константин из Иркутска: Здравствуйте, я Константин, я из Иркутска, я родитель детей, которые уже 5-6 лет ходили сначала в детский сад, а теперь ходят в школу. И каждый раз у меня возникает такой вопрос: когда мы говорим, что вальдорфская система образования существует ради процесса, это конечно хорошо. Когда я понимаю, что мой ребенок, который придет в эту школу, когда-нибудь поймет свое предназначение в жизни, замечательно. Но, когда человек еще не сильно достаточно развит, у него возникает вопрос: а когда наступит этот момент? Есть нормально отработанный план: вот я учусь в школе, получаю образование: техническое, гуманитарное или какое-то, становлюсь инженером либо художником, если не очень хорошим, то просто ремесленником, который идет расписывает здания и пишет картины на заказ, или я становлюсь инженером – просто ремесленником, который делает определенную работу, а не конструктором, который придумывает что-то, это все очень хорошо в процессе, как вы говорите, но как родитель я говорю: все это замечательно, а чем он будет на жизнь зарабатывать, пока он постигает это высшее свое предназначение. И поэтому у меня каждый раз возникает разрыв. У меня девочка, мне проще, но если у меня был парень, я подумал бы: «Ну вот, ты до 25 лет будешь постигать, кем ты себя в этой жизни ощущаешь, но кушать то тебе будет хотеться сегодня. Хорошо, если есть у тебя я здесь рядом, а если нет? И вот этот постоянный разрыв, за тех людей, которые обеспокоены жизнью ребенка и государством, которые говорят, что мне нужен человек-исполнитель. Вот что мы с этим делать будем. И мы не добились в этом результатов.
Комментарий на английском.
Загвоздкин В. К.: время ответов на вопросы уже заканчивается.
Непредставившийся комментатор: Но я очень быстро попытаюсь. Я как мама и сангвиник, не могу усидеть на месте. Мы как учителя вальдорфских школ можем учитывать разные аспекты индивидуальности ребенка. И конечно, как школа во втором семилетии, в начале второго семилетия в начальной школе, конечно мы грешим против правды, если мы не научаем ребенка учиться. Это наша задача. Это наша задача научить ребенка учиться. Потому что учитель сам рядом с ним учится каждый день, и ребенок может на основе подражания и постепенно развивающейся привычки это делать. И нашим педагогическим мастерством является стремление постоянно укреплять этот навык, привести его к самостоятельности, чтобы в старшей школе он научился сам добывать знания. Второе, что мы должны сделать уже от 12 до 14 лет. У детей формируется такой вопрос: что вообще люди делают в мире, и где я в этом мире, что я хочу. Я вспоминаю двух учениц из первого нашего выпуска, которые посадили меня в 7 классе и сказали: ну школа, да, классно да. Вы нам скажите честно, мы после этой школы поступим в институт? Это был седьмой класс. Этот вопрос возникает у ребенка, не у родителей. И на самом деле, если в 7 – 8 классе мы не даем им возможность свой интеллект нагрузить вот так, чтобы они душевным образом переживали что-то, волевым образом переживали что-то, но, чтобы это попадало уже в развитие мышления, то тогда мы точно что-то упустили. И конечно мне кажется, что самый главный принцип вальдорфской школы, который учитель, или это коллегия предметников в старшей школе, которая работает как один классный учитель в старшей школе должен иметь внутри -- все связано с развитием человека. Если наш предмет никак не связан с тем, что происходит в этом конкретном человеке, а вместо этого я что-то свое про себя и про мир приношу в качестве информации, но никак не связываюсь с этим, конкретным ребенком, то тогда это не работает. Поэтому все должно быть связано с этим конкретным человеком, с его желанием постигать этот мир, с интересом его к этому миру. И здорово, если удается сохранить этот интерес надолго.
Загвоздкин В. К.: Спасибо! Какая-то дискуссия у нас произошла. Сейчас перерыв, продолжим через 10 минут.
Загвоздкин В. К.: Так, мы начинаем. Пегов Владимир Анатольевич, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры Смоленской государственной академии физической культуры, спорта и туризма, ведущий преподаватель Периодического семинара для вальдорфских учителей, учитель истории и географии в смоленской вальдорфской школе «Созвучие» - «Вальдорфская педагогика – воспитание телесности.».
Пегов В. А.: Добрый день, уважаемые коллеги. Чтобы не выглядеть бледно на фоне дегетализации яслей, и в силу того, что доклад короткий, я буду использовать цифровые технологии и презентацию. Очень важно, что мы обращаемся к той теме, которая на протяжении последних 15 лет является важной и актуальной при обсуждении современной модели вальдорфской школы. У моей темы есть заголовок «Проблема телесности в традиционном образовании и ее разрешение в вальдорфской педагогики». Важно, когда эта тема звучит на фоне цифрофизации всего и вся в современном образовании. Мы должны более внимательно посмотреть на то, что имеет отношение к телу ребенка, к той реальности, в которой он живет, в которой он находится, с которой мы работаем как воспитатели, как учителя и, которую мы не можем игнорировать, потому что то, что происходит в последние 15 – 20 лет особенно интенсивно, можно обозначить как телесную недостаточность или телесную запущенность детей. И предчувствие того, что это может произойти в человечестве было еще 200 лет назад.
Знаменитый немецкий поэт Новалис говорил: «Неужели плоть и кровь так отвратительны и неблагородны? На самом деле они дороже золота и алмазов. И близится время, когда мы сформируем более совершенные понятия об органическом теле». К сожалению, вот этот посыл, очень важный посыл к тому, что мы должны изменить отношение к телу, не состоялся, и мы видим нечто обратное. При этом, действительно в XIX веке были хорошие прозрения, хорошие ощущения и намерения относительно того, что должно происходить с телом ребенка.
И другой немец, но уже российский, Петр Францевич Лесгафт. Его считают родоначальником физкультурного образования, но при этом он был категорически против спорта. Интересно, что уже в конце XIX века, когда он говорил о спорте, он рассматривал процессы, происходящие с телом молодого человека, занимающегося спортом и сравнивал их с алкогольной или наркотической зависимостью. Последние исследования, которые сейчас проходят, подтверждают то, что Лесгафт, как тонко чувствовавший человек, и человек, который ратовал за общее образование, за внимательное отношение к телу ребенка с точки зрения общего образования, видел еще в 19 веке.
Ушинский, знаменитый русский педагог говорил, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна и знать его во всех отношениях. В его капитальном труде: «Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания» очень четко просматривается троичность, на которую мы естественно ориентируемся как вальдорфские учителя в своей работе: то, что имеет отношение к телесной, душевной и духовной организации. И те находки, которые были в трудах разных ученых, в том числе в трудах Ивана Сеченова, в его «Элементах мысли», где он высказывает такую идею, звучащую в те времена достаточно странно: тот опыт, который ребенок усваивает во время ходьбы имеет прямое отношение к тому, как вырабатывается понятие числа, представление о числе и т.д. Все это так было рассыпано по разным трудам, у разных педагогов, ученых, мыслителей в XIX веке.
И что мы видим сейчас? Делаем некий скачок в нашу современность. Сравнительно недавно в немецкой газете “Welt” в ее баварском отделении была опубликована вот такая статья, относительно того, что школьный спорт свидетельствует об особом качестве образования. И статья начинается с того, что там изложена шутка, которая в Германии ходит относительно детей, обучающихся в вальдорфской школе, что там дети могут протанцевать, проэвритмизировать свое имя, и на этом, как бы, все. И дальше идут очень интересные ссылки на исследования в Университете Бамберга, где люди занимающиеся спортом – очень интересно, что сейчас многие вещи приходят из исследования спорта, а не сферы образования, потому что в сфере образования мы видим забвение тела детей, а люди которые концентрировано, утрировано, занимаются этим делом вдруг обнаруживают интересные закономерности – и в результате этого исследования вдруг обнаруживается, что дети, которые эвритмизируют, которые много двигаются, в результате они имеют не худшие результаты в академических предметах, в том числе и интеллектуальных, по сравнению с теми детьми, которые учатся в тех школах, где на это не обращают внимания.
И более точное основание вот для связи между телесным созреванием ребенка и двигательным опытом в начале XX века, помимо вальдорфской педагогики (потому что это основной посыл, который мы имеем как некий принцип именно в вальдорфской педагогике), были обнаружены и в других направлениях, например, в лечебной практике. Есть такое заболевания, агнозия пальцев, и уже в 20-ые годы XX века обнаружилось, что у этих детей имеются проблемы с конкуляцией, с вычислениями. И после этого было проведено множество других исследований, вплоть до нашего времени, и они только подтверждают эту мысль.
Другая серьезная проблема, с которой мы в том числе сталкиваемся в наших школах, это проблема легастении, и другого рода исследования показывают, что основой этой проблемы является то, как ребенок в первые семь лет прошел через свой жизненный опыт, как ребенок прошел через переживание и познание собственной пространственной ориентации, которую можно получить в первые семь лет, не теоретически образом, а именно через три фазы жизненного развития. И соответственно эта взаимосвязь тоже является научным подтверждением того, насколько важен телесный и двигательный опыт детей в том, что связано с их образовательными навыками и способностями.
И в XX, XXI веке мы видим некие такие противоположные тенденции, которые выявляют разные отношения к тому, что происходит с телом ребенка. С одной стороны, благодаря этим исследованиям происходит пробуждение сознания и ощущение необходимости большей заботы, внимания к телесности ребенка. Об этом много говорят философы, они даже действительно сейчас ввели новое понятие «телесности» наряду с понятием «тела», поскольку понятие физического тела не исчерпывает то, что происходит с ребенком в его жизни. А с другой стороны мы видим, как нарастает такое бестелесное воспитание, потому что, когда мы говорим о цифровизации образования, единственное что мешает в его осуществлении – это тело ребенка. Оно никак не вписывается в эти современные девайсы и гаджеты. И опять же, если мы делаем такой немножко скачок назад, в начало XX века, американский педагог Оши, уже обращал тогда внимание на то, что недостаточно жить в старой традиционной педагогике, которая пыталась в основном дисциплинировать ум, заниматься моральным воспитанием человека и т.д., но надо, чтобы, наконец, что педагоги проснулись и обратили внимание на двигательную деятельность детей, на динамическое воспитание, на то, что дети могут утомляться и т.д.
Маленькая такая ремарка: недавно вышла книга одного учителя, где он с большой симпатией описывает финскую систему образования. Молодой учитель, два года работавший в финской школе. В книге есть, с одной стороны, много всяких интересных вещей, с другой стороны, немножко странно читать о первичных педагогических традициях (он это на 60 страницах описывает). Оказывается, дети должны выходить на перемену из класса и нужно проветривать помещение. И это было неким открытием для американского учителя. Это все к вопросу о том, что те вещи, которые для нас являются совершенно банальными и тривиальными, они требуют какого-то нового открытия в XXI веке и исследования.
Здесь я хочу сослаться еще на два исследования. Одно - это немецких авторов, которые хотели посмотреть, как именно спортивная практика у маленьких детей влияет на разные показатели их развития. Обнаружилось, что, естественно, это влияет на само тело детей, но не очень проявляется в их академических способностях. А вот другое исследование, это огромное, обзорное исследование, там несколько десятков исследований, которые туда вошли за последние 10-15 лет, и в этих исследованиях как раз показывается то, что является подтверждением того, что мы делаем в нашей школе. Насколько важен вот этот телесный и двигательный опыт детей, которые они имеют в школе, и как он самым позитивным образом сказывается на их академических достижениях, на их образовательных достижениях. И тогда звучат всякие выводы, обращенные в сторону государственной политики о том, что нужно все-таки обратить внимание на тело детей и каким-то образом телами детей заниматься. В результате этих исследований приходят к мысли о том, что вот эта опять же известная нам методическая последовательность, что через движение, через речь мы приходим к мышлению, вот она тоже обнаруживается в этих исследованиях, и нужно быть благодарным тем ученым, которые проводят эти исследования, хотя выводы иногда могут быть совершенно банальны и тривиальны. За последние 200 – 300 лет мы видим, как радикально изменилась жизненная ситуация детей. Вот, какой она была еще 100- 200 лет назад, какой она была, еще 30 – 40 лет назад в нашем советском детстве, где было еще много движения, где дети через всевозможный двигательный опыт прорабатывали самый главный инструмент, с помощью которого человек учится на протяжении всей своей жизни. И соответственно жизненная ситуация современных детей – этот эффект дигитализации, цифровизации и т.д.
Понятно, что в этой проблематики запущенности и недостаточности внимания к телу ребенка имеется две тенденции: с одной стороны это полное забвение тела ребенка, и дети приходят в школу с совершенно не проработанными телами, излишним весом, неоформленные, с явным признаком такой инфантилизацией, а с другой стороны – это такая современная телесная муштра, это спорт, куда дети вгоняются очень интенсивными тренировками, практиками и т.д. И понятно, что я сейчас очень бегло об этом говорю, можно более развернуто об этом говорить, но сама практика того, что сейчас называется спорт и физическое воспитание, они очень симптоматичны для нашего времени. Потому что, собственно говоря, спорт, который возникает и оформляется на рубеже XIX – XX веков, он, предполагает некую пирамиду, пирамиду Пьера де Пубертена, где с одной стороны, миллионы проигравших профессионалов, а с другой стороны – единицы олимпийских чемпионов – победителей. И с другой стороны, начиная с Фрэнциса Бэкона, задается определенное направление мысли, которое фактически человеческое тело при таком рассекании природы, анатомировании природы, человеческое тело начинает восприниматься просто как физическое тело. И совершенно закономерно, что выстраивается такая последовательность понятийная, методологическая, когда в XVI – XVII веках, физика была наука о неживом, затем возникает понятие физическое тело, как объект физики, затем возникает действия над физическим телом. И вот в XVIII веке вдруг выскакивают в сознании людей два таких примечательных симптоматичных понятия как физическое воспитание и физическая культура. И, собственно говоря, мы сейчас видим две такие пирамиды: с одной стороны, ярко выраженный такой редукционизм, который все человеческое существо сводит к физическому телу, а с другой стороны – спортивная пирамида, где из этих тел выжимаются максимальные результаты, которые должны быть показаны в спорте. И вот сейчас, буквально два дня назад, я читал одну лекцию в Тольятти, другую в Самаре родителям, и все время возникал вопрос о спорте. Как бы мы не заговорили о телах детей, все время возникает вопрос о спорте. Знаменитый русский историк Василий Осипович Ключевский сто лет назад, когда спорт еще только появлялся, сказал такую примечательную вещь, что все сейчас только говорят о спорте, и скоро спорт станет единственным способом мышления. И это то, что мы наблюдаем сейчас.
В отличие от этой общей тенденции, которую часто представляют, как модернизацию образования и воспитания, мы знаем, что в вальдорфской педагогике, с детского сада, образ жизни ребенка в детском саду, вся наша методика преподавания в нашей школе – вот уже было два примера, как это в математике может происходить, как мы можем опираться на телесный опыт детей при преподавании языков, и так далее. И вплоть до создания двух совершенно новых современных культур движения, как эвритмия и ботмеровская гимнастика, это как раз является, на мой взгляд, по моему глубокому убеждению, вы, наверное, слышали, что я рабою в академии физической культуры, спорта и туризма, реальной альтернативной тому, что сейчас происходит с телами детей.
И в заключении, я хотел бы привести удивительные по точности слова Павла Флоренского из его собственных детских воспоминаний того, как ребенок переживает собственное тело, потому что, собственно говоря, эта цитата есть некий такой ориентир, который показывает всю значимость телесного развития ребенка и всю нашу ответственность относительно того, что мы делаем с телами детей. Я ее процитирую: «Насколько я помню себя, я никогда не был истеричным и психически был крепок. Но во мне была повышенная впечатлительность, никогда не смолкавшая внутренняя вибрация всего существа от заветных впечатлений. Это почти физическое ощущение себя струною или скорее хладниевою пластинкой, по которой природа ведет смычком. Не в душе, а во всем организме, почти ухом слышимый, вибрирует высокий, чистый звук. А в мыслях складываются схематические образы, хладниевые фигуры как символы мировых явлений.». И он продолжает дальше: «Я пишу и почти уверен, что останусь непонятым. В этих словах захотят услышать сравнение попытки на поэзию. Я же хочу сказать, выдавить из себя самое трезвое, самое буквальное описание, некую физиологическую картину. Она заключается в том, что все во мне, каждая жилка, была наполнена экстатическим звуком, который был моей картиной мира. Этот звук, это дрожание всего внутреннего порождало схему порядка скорее математического, и они были моими категориями познания». Собственно, он описывает весь путь ребенка в вальдорфской школе: от его телесного опыта к тем категориям и понятиям, которые у него должны уже возникнуть в старшей школе. Спасибо за внимание.
Загвоздкин В.К.: Сергей Ивашкин: консультант Института ИМО, член Европейского совета вальдорфского образования, основатель Самарской вальдорфской школы и координатор Самарского независимого семинара по вальдорфской педагогике. «Сотрудничество детей, учителей и родителей в области образования как основа здорового развития общества».
Ивашкин С. П.: У меня некая странная работа последние пять лет. Я езжу по городам, работаю в детском доме, работал даже в нефтяной компании. У меня такая деятельность: я помогаю людям встретиться друг с другом. Это странно, да - человек со стороны приезжает и помогает встретиться тем, кто здесь каждый день друг друга видит, кто взаимодействует друг с другом каждый день. Но встреча не происходит. Нет встречи, нет сотрудничества. Почему? Вот сейчас Владимир Анатольевич дал описание, как формируется тело человека на его таком уровне, как это Флоренский описал. То есть человек состоит из своего прошлого опыта, и этот опыт вписан в его тело, в физическое тело. Я работаю как коуч - это смешно, коуч, говоря по-русски – это тренер и это пришло из спорта. И в спорте было отмечено, что если на высоком уровне достижения останавливаются в развитии, то ищут, где в теле происходит зажим, а потом, когда находят, прорабатывают, и человек может двигаться в своем развитии дальше. Тело является мерилом истинности, того, как как я себя чувствую. И вот это становится точкой отсчета. Мои мысли, которые просто приходят и уходят – это мое прошлое или мое будущее. Вот сейчас для вас основной вопрос: вы здесь сидите, и что-то чувствуете. Это самое главное. То, о чем вы думаете – это будущее или прошлое. Но вы здесь и сейчас. И многим из вас хочется подышать свежим воздухом и подвигаться, и нужна какая-то идея, которая вас держит на месте. И вот люди, которые имеют свой прошлый опыт: кто-то жил в Америке и приехал сюда, кто-то работал в деревне, и им нужно встретиться друг с другом. И здесь возникает такая главная задача: как реально встретиться, а не принести сюда просто свое прошлое. И тогда сотрудничество возникнет. Но если я пребываю в симпатии, то я тогда соединяюсь с этим, стану частью своей эмоции. Эта моя эмоция, которая тянется из моего прошлого. Если у меня антипатия, я не хочу с этим соединяться. И эти две силы людей растаскивают. Эмоции они из прошлого идут, не дают мне встретиться с другим. Поэтому мы в вальдорфском движении говорим, что надо работать по развитию своего «я», чтобы уметь управлять своими эмоциями. Потому, что если ты следуешь своим эмоциям, то тогда это только ты, и ты никого не встретишь. Но если ты научился владеть своими эмоциями, научился ими управлять – часть первая: тебе надо встретить другого человека. А он - другой. Он не такой как ты. Убрал эмоции, а вот встретился с ним, вышел к нему навстречу – это очень трудно. И это является основным препятствием. Вот эти две части. Когда мы над этим сможем приподняться, тогда произойдет реальная встреча и сотрудничество.
Я переживаю себя, но я понимаю – это мое, мои мысли, это мое прошлое, мой бэгграунд. Или я переживаю другого человека, я ценю его, и я переживаю его, потому что у него тоже все есть. Он такие же интересы имеет. Если я это чувствую, принимаю его – встреча состоялась. И тогда мы можем что-то сделать.
Теперь о сотрудничестве. Если мы взглянем на прошлый и позапрошлый век, для сотрудничества нужно было основание. Его изначально давала церковь. Каждый выходной день – выходные дни были только церковные праздники – человек приходил в церковь, он получал образы. Выходил священник, по-русски он называется батюшка, отец, и он говорил: «Живите вот так. Надо говорить вот так. Надо действовать вот так». Дома висели образа и красный угол занимал основной образ развития человечества – Человекобог, который преодолел свое эмоциональное, соединился со всем миром, и говорил, что все люди – братья. Этот образ висел в каждом доме. А потом поменялась система в 1917 году, и что мы увидели, кто появился в этом углу? В этом углу появился лидер коммунистической партии, тогда он был председателем Совнаркома, на этом месте появился Ленин. В каждом доме висел портрет, все получали газету, в которой было четко написано, кто такой хороший человек, как правильно жить, что дальше делать, к чему мы сейчас готовимся. Если ты работал в школе, в армии, а вот у меня есть знакомый тренер команды по парикмахерскому искусству России, вот он вспоминает. Он приезжал учить парикмахеров, но сначала должен был купить газетки и прочитать политинформацию, перед тем, как он будет учить людей хорошо стричь. Вот это была такая ситуация. Коммунистическая партия следила за тем, чтобы было одно основание для встречи. Ну а теперь, какая ситуация? Кто нам дает основания для сотрудничества? Сейчас мы имеем плазму, имеем в кармане смартфон – это наше духовное содержание. И у нас нет возможности остановиться, подумать и встретиться с другим человеком. Это даже в семье не происходит – всем некогда. Все заняты своими смартфонами, все заняты плазмой, встречи не происходит. Что сегодня является основанием? Нет этого основания…
Я работал два раза классным учителем. Я вел детей от 7 до 15 и даже от 7 до 16 лет, и 10 лет я работал директором. Моей задачей было встречаться с государством, встречаться с родителями, встречаться с детьми. Через некоторое время я понял: если родители не вовлечены в процесс развития детей – миссия не выполнима. Я стал работать с родителями. Потом я понял, что, если семья не вовлечена в процесс воспитания – миссия тоже невыполнима. Потом стало вообще понятно, что организация, в котором находится ребенок – школа, она требует особого внимания, потому что, когда родители приходят, они наблюдают среду, в которой развивается ребенок, и они могут либо поддерживать ее, либо разрушить. И тогда мы начали создавать органы самоуправления в Самарской вальдорфской школе. Когда я там работал, мы создали родительское сообщество, которое поддерживало учителей. Мы потратили на это много времени. Для этого надо поделиться ответственностью с родителями. И вот сейчас все это выглядит так: у нас каждый процесс, который есть в школе, находится под внимание определенной группы людей, большинство из них родители. Педагогическая коллегия дает педагогический импульс– наши идеи вот такие, а родители простраивают инфраструктуру, чтобы это происходило. Родительский совет отвечает за хозяйственную жизнь в школе, в нем находится директор. Родители отвечают за все деньги, которые приходят от родителей – это их сфера ответственности. Педагогические эксперты отвечают за то, чтобы мы не забыли, зачем здесь собрались. И есть совет делегатов, куда входят представители всех этих органов, чтобы построить общий образ школы. Ежегодно мы проводим родительские конференции, на которые приглашаем людей со стороны. Например, к нам приезжала Елена Смирнова, автор стандартов для детских садов, доктор психологических наук. Мы привозим родителям специалистов со стороны, чтобы они включались в обсуждение общих педагогических вопросов.
Вот сейчас Владимир Анатольевич перечислял авторов, Владимир Константинович перечислял авторов, которые приходят точно к таким результатам, что и вальдорфская педагогика в понимании человека. Мы стараемся, чтобы родители находились в поле нашего сознания, в нашем общем поле, потому что мы сотрудничаем на уровне Ассоциации вальдорфских школ России, потому что мы вместе в этой Ассоциации. Три человека в Совете Ассоциации — это родители – они наш ресурс. Родители, учителя и внешние специалисты, которые имеют одинаковое направление с вальдорфской педагогикой создают ту среду, то основание, на котором стоит школа. И сейчас, когда я задаю вопрос о том, кто в государстве заинтересован в том, чтобы ребенок был здоровый, чтобы он был свободный, самостоятельный. Все, что висит вот в этих штучках, все что происходит там, это то, что хочет растащить личность ребенка, сделать ее энергией, получить деньги. И единственный, кто может подумать о ребенке, но не всегда это делает – это родители. И примкнувшие к ним учителя. Но любящий родитель является основой. Это должно базироваться на общем развитии ребенка. Родители предчувствуют, что ребенок - не просто тело. Они ищут людей, которые готовы с этим заниматься.
Ассоциация вальдорфских школ России, около 20 школ, вместе собираются, обсуждают, находятся в сотрудничестве вместе с Европейским советом для вальдорфского образования, вместе с людьми из местного пединститута, вместе с родителями. И наше общее основание – это любовь к ребенку и понимание законов его развитие. Это главный наш закон.
Я работаю также как консультант по развитию горизонтального лидерства в детском доме, который стал образцом для всех детских домов России. Люди, работающие в одном заведении, часто имеют различные культурные основания. Как сделать, чтобы человек смог высказаться, а другие его поняли? Единственное, что нам помогает – это процедуры, выстраивающие ситуацию, при которой каждый человек был бы услышан. Мы долго говорили о коллегиальности, о том, как сделать так, чтобы ответственность принимала группа учителей, а не один лидер. И мы искали как это воплотить, чтобы каждый человек был лидером своего процесса, брал на себя ответственность. И вот эти процедуры, они помогают, они помогают людям убрать свой эгоизм и работать из понимания того, как ребенок вообще развивается. И эту задачу мы ставим перед своим Институтом развития человека и организации – это о том, чтобы процессы между людьми и организацией не прекращались, чтобы между людьми была эта связь. Если люди могут проговаривать, что они думают, и это проговаривание базируется на том, что ты реально чувствуешь, как ты к этому реально относишься, для этого надо послушать свое тело. Тогда человек будет действовать из себя и каждый будет ориентироваться на то, что он чувствует в своем теле. Мы будем жить в таком замечательном мире.
Я скажу, почему это так важно опираться на понимание себя и потом идти дальше. Потому что сейчас мир устроен таким образом. ВУКА – эта аббревиатура была впервые использована в 1987 году, чтобы показать всю сложность, волотильность и двусмысленность ситуации. Весь мир становится таким, что ты приходишь куда-то, и не знаешь, как сложится ситуация. Дискуссия о знаниях – это прошлое. Мир будет таким неустойчивым, что вчерашние знания сегодня не будут работать. Это происходит все быстрее и быстрее. И кто сейчас в первом классе, он будет жить в этом ВУКА мире. И нам надо тренировать эти навыки. У меня есть свои собственные ценности, я встречаюсь с теми людьми, с которыми их разделяю, я действую из своей индивидуальности. И вот надо отличать эго от высшего «Я. Эгоизм построен на прошлом. А «Я», оно только тогда поднимается, когда я поднимаюсь над своими эмоциями. Вот это первое сотрудничество, которое у меня здесь происходит – это сотрудничество меня как эго и как высшего «Я». Когда я могу приподняться над своими эмоциями: я хочу, мне нравится или не нравится. Вот посмотри на них – это мое эмоциональное. Тогда я буду действовать из «Я», и тогда у нас будет шанс к этому прийти. В вальдорфской педагогике есть упражнения, которые помогают человеку подняться к своему «Я» из своего эго. Кто знает эти шесть упражнений, поднимите руку. Шесть подготовительных упражнений. Шесть подготовительных упражнений, которые дал Рудольф Штайнер для того, кто хочет развиваться. Поднимите руку, для того, чтобы всем видно было. Вот посмотрите по сторонам друг на друга. Да, много. А теперь поднимите руки, кто с этим интенсивно работал. Вот вы видите, дело не в знании. Семнадцать лет назад, задумываясь о развитии самарской школы, я написал: необходимо использовать эти упражнения, для того, чтобы школа могла двигаться дальше. Мы начали это дело два года назад. Понадобилось пятнадцать лет, чтобы эти упражнения стали реальностью для узкого круга учителей. Вот так это работает.
Чтобы перейти к сотрудничеству, нужно научиться это делать, не знать об этом, не рассказывать друг другу об этом, а уметь это делать. Мне очень нравится этот девиз Nike: Just do it. Мы все знаем, а когда сделаем? И вот этот вопрос, а когда я начну делать: он для нас основной. Надо начинать и делать, и это не вопрос знаний. И что является импульсом? – это наши дети. Надо встретиться с родителями. И если мы научимся убирать эмоции, если мы будем друг друга слушать и встречаться реально друг с другом, то у нас будет возможность увидеть объективно нашу организацию, нашу жизнь. Поэтому наш путь сотрудничества лежит через путь развития самого себя, каждого участника развития этого сообщества. И когда это произойдет, произойдет реальное сотрудничество. Мы будем наблюдать реальный феномен того, как это происходит, будем с ним соединяться, и действовать из высшего «Я». И тогда это сотрудничество происходит так: «там, где двое или трое собраны во имя Моя, там и Я среди них». Да? Не просто встретиться, а понять, ради чего мы встречаемся.
И сейчас я, как отчасти коуч, могу сказать, что в бизнесе уже это есть, и это называется синергией. Когда вместе встречаются, и происходит реальная встреча – это больше, чем сложение двух умов. И в бизнесе это есть. А в образовании пока не очень. Но я пробовал: это работает и в образовании. Потому что если мы сотрудничаем по-честному, исходя из своего» «Я», а не из эгоизма, то приходит сила, которая удваивает, утраивает, учетверяет это. И я это переживал, к сожалению, редко, когда коллегия вместе работает, и потом приходит решение, про которое никто не может сказать, что он его породил. И ощущение от этого, что ты поднимаешься на 10 см. над полом. Да, это оно! В нем все приняли участие, все вдохновлены, и все хотят это делать. И я думаю, что наше светлое будущее – это сотрудничество. Сотрудничество во внутреннем круге, и теперь и сотрудничество во внешнем круге. После того, как я последний раз встречался с воспитателями детского дома, они закончили встречу с мыслью, что приходит следующая комиссия, которая будет создавать правила проверки всех детских домов России на основе этого детского дома, чтоб было так как у них - везде. Началась эта работа с того, что сотрудники боялись проверки, и закончилась она тем, что педагоги осознали, что они уже в этой области специалисты, и должны говорить чиновникам, как правильно выстроить работу. Реально, что учителя, которые на переднем плане, вместе с родителями встречают детей, они являются главными в этом случае. И если мы профессионально подходим, (а то, о чем я говорил для вальдорфской школы – это профессионализм учителя – умение действовать из «Я», а не из своего эго), тогда государству будет интересно с нами сотрудничать. И это происходит, эти примеры мы проговаривали.
Вот то, что я понимаю под сотрудничеством. В каждой школе есть небольшой опыт, есть органы, которые берут на себя ответственность за развитие школы. Один учитель не может справиться, надо работать вместе с родителями. Но родители должны учиться. У нас должно быть общее философское и общее педагогическое понимание, что такое развитие человека. Извне это знание мы уже не получим. Мир дискретен: вот эта школа, вот эти дети здесь и сейчас, вот эти родители, их локальная ситуация, вот вокруг них специалисты, вот люди, которые понимают, как работает все это. И они создают программу для своей школы, и отвечают за свое развитие. Вот это современный мир. И к этому мы должны стремиться. У нас есть все основания в вальдорфском движении, в вальдорфской школе к этому прийти. Поэтому я желаю всем успеха в движении к своему высшему «Я», в сотрудничестве родителей, государства, учителей и старших школьников. Спасибо.